Utiliser la vidéo pour supporter le développement de l'habileté à observer les interactions en classe

Using Video Support Teachers’ Ability to Notice Classroom Interactions
(Sherin and Es, 2005)

Il est bien beau d’étudier les pédagogies actives et novatrices, encore faut-il être en mesure de les appliquer dans la salle de classe! C’est ce constat qui m’a amenée à lire avec intérêt l’article de Sherin and Es (2005) Using Video Support Teachers’ Ability to Notice Classroom Interactions. Comme mon métier consiste à faire changer des pratiques, je me suis demandé, pendant ma lecture, ce que changeaient les vidéos dans la pratique des enseignants.

L’utilisation de la vidéo est devenue un outil de développement pédagogique autant pour les enseignants débutants que pour les plus expérimentés. Non seulement il est possible d’observer ce que font les enseignants sur les vidéos, mais on peut maintenant apprendre à observer les interactions en classe. L’observation devient essentielle dans le contexte de la réforme de l’enseignement des mathématiques et des sciences (dans l’article), mais aussi dans le contexte du renouveau pédagogique que nous vivons depuis huit ans au Québec. En effet, les enseignants doivent être en mesure de bien observer les interactions des élèves dans la classe afin de mieux prêter attention à leurs idées, leurs représentations et de faire progresser leurs apprentissages par échafaudage.

Les auteures présentent deux recherches pour appuyer leurs conclusions. Ces recherches présentent de novateur le fait qu’elles investiguent l’habileté des enseignants à reconnaître les éléments essentiels d’une situation, en contexte de classe. La vidéo permet de soutenir cette habileté à observer en classe, car elle ajoute son support à la mémoire. On peut la visionner plusieurs fois et l’analyser selon des points de vue différents. Tout cela s’avère impossible en temps réel. De plus, les groupes d’enseignants échangent et partagent leurs points de vue et observation. La méthode du «club vidéo» est elle-même inspirée du socio-constructivisme.

La première étude regroupe des enseignants qui se verront une dizaine de fois dans l’année pour observer et discuter des vidéos tournées dans les classes. Ces rencontres seront filmées. Chaque fois, on leur demande d’observer et de justifier ce qu’ils voient. La deuxième étude regroupe six enseignants étudiants qui utiliseront le logiciel VAST. Un mois avant et un mois après le visionnage des vidéos, les participants devront rédiger un texte sur leurs observations et devront répondre à des questions. Six autres étudiants feront l’exercice des essais, sans le logiciel VAST.

Après l’analyse des données, les chercheurs ont conclu que les enseignants avaient développé de nouvelles manières d’observer les interactions dans la classe. Ceux-ci ont changé l’objet de leurs observations (ce qu’ils voient) et la manière dont ils en parlent. Les enseignants de la 1re étude sont passés d’observations sur la pédagogie à des observations sur le raisonnement des élèves. Ils ont pris conscience du chemin qu’ils avaient parcouru et ont compris que l’observation du raisonnement des élèves donnait beaucoup plus de valeur à leur travail et donc aux apprentissages. Leurs pratiques pédagogiques étaient à même d’être modifiées dans le sens de la réforme. Les enseignants du 2e groupe ont évolué, quant à eux, d’une description chronologique à une observation des éléments importants d’une situation. À la fin de l’étude, les enseignants arrivaient à diviser leur texte en thèmes dont ils voulaient discuter et à explorer en détail des événements spécifiques. Les enseignants qui travaillaient avec VAST ont vu plus de leurs pratiques se modifier que les autres, ce qui laisse supposer que le logiciel est un outil d’accélération du changement.

Les attitudes des enseignants ont aussi été modifiées lors des études. En effet, ils sont passés d’une attitude d’évaluation (qu’aurais-je dû faire?) à une attitude d’interprétation de la méthode d’enseignement sur les apprentissages des élèves. De plus, leurs commentaires se sont raffinés et précisés : les justifications étaient plus élaborées et centrées sur les causes de l’événement abordé. Enfin, les participants aux études ont développé l’habileté de baser leurs interprétations sur les éléments précis des vidéos. Cet apprentissage est essentiel pour le transfert lorsqu’ils se retrouveront en situation réelle en classe. Ensuite, cette habileté leur a permis d’être plus rigoureux et précis dans leurs justifications et d’apporter différentes interprétations à un même événement. Les enseignants ont senti, dans ce projet, qu’ils faisaient partie d’une communauté d’apprenants, ce qui les a sûrement stimulés.

Finalement, en recherche, les vidéos changent les pratiques des enseignants en les outillant à mieux observer les interactions en classe : accorder une importance aux éléments clé (raisonnement des élèves) et s’en servir pour construire des connaissances avec eux. Les auteures concluent par une ouverture intéressante : est-ce que les enseignants seront en mesure de transférer ces nouvelles habiletés dans le contexte de leur classe? Est-ce que les groupes de développement pédagogique par la méthode du «club vidéo» deviendront le pain quotidien des conseillers pédagogiques? Cet article en laisse entrevoir la possibilité.