Josiane Boulet. (1986) «Jugements d’acceptabilité et raisonnements métalinguistiques» dans ELA no 62. 40-58.

L’étude qui suit observe les jugements de grammaticalité et leurs raisonnements sur des cohortes d’enfants de divers âges pour en mesurer l’évolution. Des enfants de CP, CE1, CE2 et CM1, CM2 doivent indiquer si des énoncés sont, à leurs yeux, des phrases ou non et dire pourquoi. L’analyse des résultats porte donc autant sur les jugements d’acceptabilité, le raisonnement qui y conduit que sur l’âge des élèves.

D’abord, l’auteure observe deux réactions : les enfants posent d’abord un jugement (oui/non) et ils expliquent leurs raisons et/ou ils reformulent l’énoncé pour rendre l’énoncé acceptable. J’ai observé cette réaction avec des enseignants en formation de grammaire. Ils ont tendance à reconstruire une phrase acceptable plutôt que de l’étiqueter non-conforme et d’en déduire une information. L’inconfort est étonnamment grand devant une phrase agrammaticale.

Le corpus de phrases propose une variété intéressante d’énoncés dont certains sont majoritairement acceptés (les enfants aiment la soupe) ou rejetés par les enfants (Marie cueille); pour d’autres, les avis sont plus partagés (Pierre il est gentil). Cette distinction dépend des énoncés eux-mêmes et de l’âge des enfants. En effet, le classement binaire (phrase/non-phrase) est stable selon l’âge : «Le sentiment linguistique des sujets, leur intuition de l’acceptabilité ne se modifie pas durant la scolarité primaire.» (p. 43). Le critère sémantique est très utilisé dès le 1er âge scolaire. Enfin, généralement, plus l’âge des enfants augmente, plus ils ont tendance à refuser des phrases.

Arrivons maintenant aux raisons que les enfants évoquent pour justifier leurs choix. Quatre types d’arguments sont globalement utilisés selon les âges : «indifférenciation entre la phrase et son référent, (…) [prise] en compte de la situation d’énonciation, (…) [appréhension] de la forme même de la suite.» (p. 45) Trois grandes étapes se dégagent de ces arguments : d’abord, l’effacement (parfois partiel) du savoir naïf qui entraine un enfant à confondre, par exemple, l’énoncé linguistique et son contexte (la table mangera à la cantine). Ensuite, «l’apprentissage progressif d’une argumentation relationnelle» permet aux enfants de parler des éléments d’une phrase à l’aide d’un métalangage appris en classe. Enfin, le troisième mouvement se distingue des deux autres parce qu’il indique que les arguments de qualité décroissent en lien avec un apprentissage scolaire spécifique ?????

Finalement, Boutet précise que l’étude portera sur le raisonnement grammatical des élèves et non sur l’exactitude de sa réponse.

L’analyse des raisonnements grammaticaux fait apparaître trois systèmes dans la réflexion des élèves :

D’abord, un système stable qui montre l’unanimité des jugements sur un énoncé, peu importe l’âge, c’est la façon de le dire qui change. Ainsi, mêmes les plus jeunes ont l’intuition d’une anomalie syntaxique (ou sémantique) sans savoir pour autant l’exprimer. «Ils sont donc sensibles à tous les âges à l’absence de certains constituants et jugent que cette absence interdit que la suite soit une phrase.» (p. 48). Par contre, plus les enfants grandissent, plus ils ont tendance à rejeter des suites de mots.

Fait surprenant, l’argument pragmatique est énoncé dans certains cas seulement. Les enfants ont répondu que «ne pas marcher sur les pelouses» est une phrase, car est elle bien formée, elle comporte un verbe et «c’est une pancarte», mais ont refusé «arriverons demain gare de Lyon» et «sortie de camions», même si ces deux suites correspondent aux arguments énoncés précédemment : présence d’un verbe et possibilité d’être une pancarte. Dans le cas de «sortie de camions», l’hypothèse retenue par l’auteure donne préséance à l’absence de verbe comme argument décisif. Étonnamment, ce dernier argument n’a pas joué pour l’acceptation de «quelle drôle de poupée». Cette dernière phrase, par sa plus grande facilité à la reconstruire en énoncé verbal, n’a pas dupé les enfants.

Généralement, deux arguments sont utilisés par les enfants : un argument formel (syntaxique) et un argument sémantique. Les deux combinés sont plus décisifs qu’un seul.

Quand les enfants vieillissent, ils passent d’un système à un autre. De nouveaux types d’arguments apparaissent lors d’une phase intermédiaire et les premiers disparaissent. Cette phase témoigne d’un apprentissage scolaire.

Devant un problème sémantique comme dans «ce matin maman a fait un gâteau et on l’a mangé dimanche», les enfants sentent le problème, mais ne peuvent l’expliquer. Ils tentent alors de reformuler la phrase pour qu’elle fasse sens.

Devant le cas d’une phrase longue (coordonnée), les enfants ne voient pas de problème à ce qu’il y ait deux ou trois phrases en une.

Devant l’interrogation, les enfants rejettent l’énoncé car ils ont besoin de voir le couple question/réponse pour approuver la phrase comme telle.

Enfin, les enfants peuvent démontrer un système instable. Pour trois phrases du corpus, les enfants rejettent les énoncés et utilisent tous le même argument pour justifier leur choix (grammaticalité, structure thématisée et absence de verbe). Parfois, les enfants tentent de restreindre leur réponse : oui, c’est une phrase, mais…

En conclusion, l’étude révèle que peu importe l’âge des élèves, ils possèdent la même intuition grammaticale sur les phrases. Il en ressort également que la complétude structurale sert d’élément décisif pour admettre les énoncés comme des phrases. Grâce à l’enseignement systématique et la maturité cognitive des élèves, les arguments syntaxiques prennent le dessus avec l’âge ce qui laisse supposer que le programme de formation de l’école québécoise mise juste avec l’enseignement de la grammaire actuelle.

Mettre la syntaxe au cœur des réflexions grammaticales est un enjeu de taille, car il en résulte des résultats pour les élèves, mais un lâcher prise pour les enseignants.

Cette lecture en amène directement une autre (ou l’inverse) :

Darras, Francine et Cauterman, Marie-Michèle. (1997) «Mais qu’est-ce qu’une phrase?» dans Recherches no 26. 209-219.

Pour les élèves de 6e année (11 ans), les arguments proposés pour indiquer si oui ou non un énoncé est une phrase sont de différents ordres :

Critère sémantique (ça doit vouloir dire quelque chose de manière déclarative)
Critère syntaxique (c’est un énoncé complet, mais pas trop long)
Autre critère (prosodique, temps verbal, etc.)

Les auteures proposent une démarche pour étudier le phénomène de complexité d’une phrase : les élèves proposent un jugement de grammaticalité sur un corpus de phrases (celui de Boutet). Ils cherchent ensuite à dire par le savoir grammatical (apprentissage par la lecture) pourquoi elles sont incomplètes ou problématiques. Cela amène à réviser certains jugements de grammaticalité. Les élèves doivent comprendre de cette activité que l’analyse d’une phrase dépend du point de vue dans lequel on se place (sémantique? syntaxique?) et que les phrases qui se retrouvent dans les grammaires le sont en fonction d’une possibilité d’analyse rigoureuse et scolaire.

Cet article place l’importance de considérer les représentations des élèves lors de la planification de l’enseignement. De plus, il traite des jugements de grammaticalité qui insécurisent beaucoup les enseignants. Il n’y a pas de réponse finale et sans appel au sujet des phrases. Enfin, il considère que les enfants sont en mesure de fournir des justifications métalinguistiques.