Préparer les enseignants à apprendre en enseignant

PREPARING TEACHERS TO LEARN FROM TEACHING
James Hiebert, Anne K. Morris, Dawn Berk, Amanda Jansen

University of Delaware


Selon les auteurs de l’article, la formation initiale des maitres serait inefficace à former des enseignants experts. Trop peu de temps, trop peu d’expérience de terrain. De plus, une culture très forte de ce que devrait être l’enseignement influence beaucoup les apprentissages et les pratiques des étudiants. Une alternative proposée se situe dans un programme de formation qui enseigne à apprendre en enseignant. Ce programme serait constitué de savoirs, d’habiletés et d’attitudes que doivent maitriser des enseignants apprenants. Le but systématique et intentionnel des interventions constitue un pilier de cette démarche.

«Le but central de l’enseignement est d’aider les élèves à apprendre. Il serait difficile d’imaginer des enseignants devenir plus efficaces au fil des années sans être capable d’analyser leur enseignement en regard de ses effets sur les apprentissages des élèves.» (p. 48)
Deux types de savoirs sont proposés dans cet article : la connaissance du sujet à enseigner pour être en mesure de définir des buts précis d’apprentissages pour les élèves et l’habileté à analyser l’enseignement en regard des apprentissages des élèves. Pour parvenir à développer cette deuxième compétence, quatre habiletés sont décrites.

Afin de développer un tel programme, il importe que les professeurs (formateurs) aux futurs enseignants maitrisent l’analyse proposée afin d’en développer la compétence et donc de mieux l’enseigner, l’exposer à leurs étudiants. Je m’inclus dans ces formateurs aux enseignants en tant que conseillère pédagogique. Ce programme de formation initiale suppose aussi qu’un changement de point de vue doit s’opérer : de l’acquisition d’habileté pédagogiques en classe vers l’analyse de ces pratiques pédagogiques. Cette nouvelle habileté à mon sens, de plus haut niveau cognitif permet d’atteindre le cœur de l’enseignement, à savoir l’interaction entre l’enseignant et l’élève autour d’un sujet, d’une discipline. Elle permet aussi d’accorder de l’importance à la préparation et au retour sur une leçon, deux aspects que maitrise l’enseignant expert. Pour apprendre ces habiletés, on peut utiliser sa propre leçon ou celle de quelqu’un d’autre, des pratiques en classe ou sur vidéo, des récits de leçon, etc. La description de Britt-Marie Barth sur l’attribut en est un bon exemple, ainsi que les vidéos sur la dictée. Peut-être que mon tournage pourrait se faire autour de la démarche active de découverte?

Le canevas propose quatre habiletés qui doivent se développer de manière consciente et délibérée. L’enseignant devient un chercheur qui porte attention à des indices et des preuves pour prendre des décisions éclairées sur son enseignement. Par chercheur, les auteurs entendent une disposition critique et empirique en regard de la planification et de la réflexion sur l’enseignement. Cet aspect d’analyse se rapporte à une orientation de la pratique réflexive et peut s’appliquer ici par des buts d’apprentissages fixés par l’enseignant et les pratiques pédagogiques sélectionnées pour y parvenir.

Habileté 1 : déterminer les buts d’apprentissage pour les élèves.

Analyser l’enseignement implique l’analyse des effets d’un enseignement sur les buts d’apprentissage préalablement définis. Ces buts doivent être explicites et précis. Ils doivent être décrits en objectifs et sous-objectifs très clairs. Plus ils sont détaillés et emploient le métalangage propre à la discipline, plus l’analyse devient «facile». Deux écueils restent à éviter : d’abord, il se peut que lors de la leçon, des apprentissages non prévus surviennent. Ce ne sont pas ceux qu’il faut étudier, car ils n’étaient pas planifiés et donc impossibles à évaluer en lien avec les intentions de départ. Le second écueil survient quand on analyse la leçon d’un tiers. Il est plus facile d’analyser sa propre leçon que celle de quelqu’un d’autre, car bien des objectifs ou sous-objectifs restent non dits. L’enseignant les connait, mais ne les explicite pas toujours sous forme écrite lorsqu’il planifie. Si l’analyse se fait sur une vidéo, les étudiants ont besoin de détails sur la planification par le billet de notes, de plan de la leçon ou d’entrevue préalable. Ça me fait penser aux tournages de Zoom dans lesquels on y présente des entrevues avant et après la leçon.

Habileté 2 : cueillir des informations utiles sur l’enseignement et l’apprentissage

Les informations à observer concernent ce que les élèves sont en train d’apprendre en lien avec les objectifs d’apprentissage. Recueillir ces informations nécessite d’abord de sélectionner les bonnes informations, de reconnaitre ce qui constitue une bonne information et de les chercher dans des moments clés de la leçon. Ce travail nécessite de centrer son regard sur les apprentissages des élèves et non sur les activités de l’enseignant. Cette partie du travail est difficile pour les jeunes enseignants, car ils ont besoin d’un minimum de certitude pour pouvoir être efficace; or, il faut douter pour sélectionner les bonnes informations en regardant les élèves. À ce point-ci, je me demande si on peut travailler de cette manière avec des enseignants d’expérience comme je le fais dans mon travail. Certains, malgré cette expérience, semblent déstabilisés facilement. Peut-on agir sur eux comme sur des enseignants débutant? Généralement, les informations utiles proviennent des réponses des élèves (réponses verbales ou travail écrit), formulées dans un métalangage clair et en lien avec l’intention pédagogique. Il est donc important de savoir où chercher l’information et savoir ce qu’on cherche dans le genre de réponse recueilli. L’enseignant doit être disposé et prêt à observer les stratégies déployées par les élèves afin de consigner ce que cette réponse montre du niveau de compréhension de l’élève. L’enseignant doit donc prédire les moments-clé où il pourra «voir» cette information et décider quelle réponse donnera quelle information. Ce moment surviendra seulement si la situation a été planifiée pour permettre à l’élève de démontrer sa compréhension.

Il faudra penser à cela dans l’élaboration de grilles d’écoute quand je demande aux enseignants de regarder des vidéos en formation.

Pour évaluer l’atteinte de cette habileté, il est primordial que l’information révèle clairement si les intentions ont été atteintes. Si l’information recueillie est précise et reliée aux sous-objectifs, elle sera plus utile que si elle est plus générale. De plus, l’information qui va au-delà des réponses de surface et de la perception est plus utile. Enfin, elle est plus utile si elle représente l’ensemble des élèves et non seulement ceux qui répondent aux questions.

Habileté 3 : construire des hypothèses sur les effets de l’enseignement sur les apprentissages des élèves

Des deux premières habiletés découle la troisième. Pour construire une hypothèse valable au sujet de ce que les élèves ont appris en lien avec l’objectif, il faut avoir des informations valables. De la réponse de l’élève, l’habileté 3 va vers l’événement pédagogique qui entraine cette réponse. Les hypothèses touchent les éléments sur lesquels il peut y avoir un réel travail d’entrepris pour des situations futures, qui montrent un lien de cause à effet entre l’enseignement planifié et l’apprentissage réel, que ce soient sur des moments-clé dont on peut tirer des observations ou des situations plus larges. Encore une fois, plus les hypothèses sont précises, plus elles sont révèlent d’informations et peuvent être réinvesties dans de nouvelles situations d’apprentissage.

La formulation d’hypothèse demeure un savoir d’expérience. L’explication des conditions d’apprentissage est un critère qui contribue à indiquer pourquoi l’apprentissage a ou n’a pas eu lien. Les hypothèses peuvent se centrer sur le contenu et la meilleure manière de le transmettre (genre de question, explication, consignes, etc.) que sur le climat de la classe (transitions douces entre le modelage et la pratique, rétroaction rapide, etc.). Les hypothèses construites tracent un certain sentier qui amène l’élève à mieux apprendre (n’est pas ce qu’on appelle la didactique?) Lors de cette étape, la rigueur est de mise, car les observations effectuées le sont à partir des informations provenant des moments clés choisis en fonction de leur potentiel pour l’amélioration de l’enseignement. L’habileté 3 représente donc un pont entre les habiletés 2 et 4. La rigueur prend aussi tout son sens quand on pense à la quantité d’interactions et de causes pouvant expliquer un apprentissage. Les élèves étant différents, tous apprennent plus ou moins quelque chose d’un certain enseignement, ce qui rend les hypothèses à traiter sous forme de questions et non de vérité. Plus l’enseignant connait les concepts qu’il doit enseigner, plus il parvient à observer ce que les élèves maitrisent et ne maitrisent pas. Il en est ainsi en grammaire. Or, pour savoir ce que sont les représentations des élèves, il faut avoir accès à leur pensée, ce qui demande du temps.

Les hypothèses les plus efficaces portent sur les apprentissages reliés aux intentions d’enseignement, décrivent la situation avec assez de détail pour qu’elle soit réinvestie et affinée, elles se basent sur des principes appropriés au but d’apprentissage et elles reconnaissent la complexité de la situation d’enseignement en demeurant nuancées.

Habileté 4 : Utiliser l’analyse pour proposer des améliorations dans l’enseignement

«Le but d’appliquer les trois habiletés précédentes est de fournir des informations nécessaires à une prise de décision basée sur des preuves (il existe une expression française pour evidence based…) et indiquant comment améliorer une situation d’apprentissage.» (p. 55)

Évidemment, les hypothèses formulées orientent l’amélioration de la situation. Ces améliorations viseront principalement la classe au complet pour que tous atteignent les buts d’apprentissage visés (Il y a ici nécessairement de la différenciation). La leçon révisée sera jugée acceptable si elle permet aux élèves de mieux apprendre et si elle permet de mieux observer les élèves apprendre dans des moments-clés.

Bien que ces quatre habiletés semblent relever du gros bon sens, les enseignants ne les appliquent pas spontanément. La pratique réflexive reste encore à installer. Selon les données préliminaires, cette pratique semble cependant fonctionner. Il suffit de montrer aux enseignants qu’ils ne peuvent plus enseigner autrement pour garantir l’équité dans l’enseignement. Le temps des perceptions et des attentes individuelles semble révolu.

Bien qu’aucune compétence professionnelle ne traite de ces habiletés, la compétence professionnelle 11 les englobe en indiquant l’importance de «s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel».

Les auteurs concluent en se demandant si les enseignants novices peuvent aussi développer ces quatre habiletés, même si elles exigent un savoir d’expérience. La réponse se trouve dans l’expérience de Van Es et Sherin (2002) dont un compte-rendu suit dans mon blogue.